А) согласно В. Штерну, в детстве выделяется 6 фаз, соответствующих 6 эпохам эволюции человечества:в первые полгода жизни ребенок стоит на ступени низших млекопитающих (преобладание рефлексов, элементарных психических функций);во вторые полгода - достигает ступени развития высших млекопитающих (хватание, подражание); со второго года он вступает в эру собственно человеческой истории, которую проходит по ступеням первобытной истории (2-7 лет - возраст игр и сказок), античности (младший школьный возраст), христианства (средний школьный возраст) и современности (этап полового созревания).

Существовала также концепция различения этапов развития по историческому способу добывания пищи: период собирательства (до 5 лет), охоты (до 12 лет), пастушества (9-14 лет), земледелия (12-16 лет), торговли и промышленности (14-20 лет).

периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обу­чения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начи­нается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное

содержание которой составляет воспитание в семье или дош­кольном учреждении. Далее следует стадия начального школь­ного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобре­тает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее обра­зование; и позже - стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практи­ческого опыта, границы периодов, установленных по педа­гогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

б) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, лег­кодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма при­знак - появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (до 8 месяцев - 2-2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигате­лем человеческого поведения бессознательное, насыщен­ное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следова­тельно, определяет развитие всех сторон личности и мо­жет служитькритерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживание, со­сание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. Конкретные стадии возрастного развития по 3. Фрейду и их характери­стика будут даны в главе 6 раздела I.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъек­тивны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается измене­ние роли выбранного критерия в обшем развитии на раз­ных его этапах, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

В) 1. Л. С. Выготский предложил периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

1) кризис новорожденное,

2) стабильный период младенчества,

3) кризис первого года жизни,

4) стабильное раннее детство,

5) кризис трех лет,

6) стабильный дошкольный возраст,

7) кризис семи лет,

8) стабильный младший школьный период,

9) пубертатный кризис,

10) стабильный подростковый возраст,

11) кризис 17 лет и т.д.

Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:

Этап раннего детства состоит из двух стадий - младенчества, открывающегося кризисом новорожденное, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет - это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет - кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

А) Помимо изучения развития детского мышления Пиаже заинтересовался тем, как развиваются моральные суждения детей. Он полагал, что понимание детьми моральных правил и социальных конвенций должно соответствовать их общему уровню когнитивного развития. Первые свои теории в этой области Пиаже основывал на наблюдениях за тем, как дети разного возраста играют в стеклянные шарики - тогда в Европе это было популярной игрой многих детей. Он спрашивал их, откуда взялись правила этой игры, что они значат и почему важно соблюдать их. Исходя из ответов, Пиаже пришел к выводу, что в развитии понимания правил детьми существует 4 этапа. Первые два из них приходятся на дооперациональную стадию, которую мы обсуждаем в этом разделе (Piaget, 1932/1965).

Первый этап возникает в начале дооперациональной стадии, когда дети начинают приобщаться к символической игре. На этом этапе они участвуют в своего рода «параллельной игре» с другими детьми и общими предметами, но без какой-либо социальной организации. При этом каждый ребенок следует набору своеобразных правил, основанных на собственных частных желаниях. Например, ребенок может рассортировать шарики разного цвета по группам или покатать по комнате большие шарики, а за ними - все маленькие. Эти «правила» придают игре ребенка некоторую закономерность, но он часто их меняет, и они не служат никаким коллективным целям вроде сотрудничества или соревнования.

На втором этапе подобному легкомысленному отношению к правилам наступает внезапный конец. Начиная лет с пяти у ребенка развивается чувство, что он обязан следовать правилам, которые видятся ему как абсолютный моральный императив, спущенный сверху каким-нибудь авторитетом - может, Богом, а может, родителями. Правила постоянны, священны и изменению не подлежат. Буквальное подчинение им важнее любой человеческой причины их изменить. Дети на этом этапе, например, отвергают предложение изменить положение линии старта с тем, чтобы это было удобно более маленьким, которым тоже хочется поиграть.

На этой стадии дети судят о поступке больше по его последствиям, чем по вызвавшему его намерению. Пиаже рассказывал детям истории из двух частей. В одной такой истории происходило следующее. Мальчик разбил чашку, пытаясь стащить потихоньку немного варенья, пока мамы нет дома; другой мальчик ничего плохого не делал и нечаянно разбил целый поднос с чашками. «Кто из них был нехорошим мальчиком?» - спрашивал Пиаже. Дооперациональные дети в этих историях признавали нехорошим мальчиком того, кто нанес наибольший ущерб, независимо от намерений или мотивов, стоявших за поступком.

На третьей стадии морального развития дети начинают понимать, что некоторые правила являются социальными конвенциями - совместными соглашениями, которые могут произвольно устанавливаться или изменяться, если все с этим согласны. Моральный реализм детей на этой стадии теряет силу: вынося моральные суждения, дети придают теперь большой вес таким субъективным соображениям, как намерения индивидуума, и рассматривают наказание как результат решения людей, а не как неизбежное божественное возмездие.

Начало стадии формальных операций совпадает с четвертым, и последним, этапом в понимании детьми моральных правил. Подростки проявляют интерес к выработке правил даже для тех ситуаций, с которыми они никогда не встречались. Для этой стадии характерна идеологическая форма морального мышления, которая охватывает большой круг социальных вопросов, а не просто личные и межличностные ситуации.

Б) Таблица 3.2. Стадии морального мышления

УРОВЕНЬ I: ДОКОНВЕНЦИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
	Ориентация на наказание (подчинение правилам, чтобы избежать наказания)
	Ориентация на вознаграждение (подчинение с целью получить вознаграждение; чтобы хорошее отношение обернулось тем же)
УРОВЕНЬ II: КОНВЕНЦИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
	Ориентация типа «я хороший мальчик/хорошая девочка» (подчинение с целью избежать неодобрения других)
УРОВЕНЬ III: ПОСТКОНВЕНЦИОНАЛЬНАЯ МОРАЛЬ
	Ориентация на социальное соглашение (действия по принципам, широко признаваемым важными для общественного благополучия; следование принципам, чтобы сохранить уважение ровесников и, таким образом,- самоуважение)
	Ориентация на этические принципы (действия согласно самостоятельно выбранным этическим принципам, обычно ценящим справедливость, достоинство и равенство; придерживаться принципов, чтобы избежать самоосуждения)
Кольберг полагал, что моральное мышление развивается с возрастом и проходит через эти стадии (Kohlberg, 1969).

В) Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982; Gilligan, Attanucci, 1994) предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре США мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой - на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Однако Гиллиган отмечала, что тендерные различия моральных суждений (подобно другим тендерным различиям) не являются абсолютными. Некоторые женщины делают моральные суждения исходя из соображений справедливости, а некоторые мужчины - из соображений заботы.

Испытуемые Гиллиган были по большей части подростками и молодыми взрослыми. Другие исследователи изучали маленьких детей. Они не смогли обнаружить тендерные различия в моральных суждениях детей младше 10 лет. Однако некоторые 10-11-летние мальчики давали достаточно агрессивные ответы на вопросы теста; подобные ответы редко даются девочками. Например, в одном исследовании дети слушали рассказ о дикобразе, который, нуждаясь в зимнем жилище, поселился в дом к семейству кротов. Вскоре кроты заметили, что их постоянно колют острые иглы дикобраза. Как им следует поступить? Предложения вроде: «Застрелить дикобраза» или «Выдернуть его иглы» выдвигали только мальчики. Девочки обычно пытались найти решения, не сопряженные с нанесением вреда ни кротам, ни дикобразу, другими словами, они стремились найти решения, исходящие из соображений заботы (Garrod, Beal & Shin, 1989).

Взгляды Нэнси Айзенберг

Нэнси Айзенберг (Eisenberg, 1989a, 1989b) полагает, что ошибка Кольберга заключалась не в том, что он придавал излишне большое значение абстрактной справедливости, а в том, что предложенные им стадии морального развития слишком строго определены и являются, по сути, абсолютными. Она считает, что моральное развитие детей не столь предсказуемо и не укладывается в жесткие рамки этих стадий. Их моральные суждения формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитан, до чувств, переживаемых им в конкретный момент. Сегодня дети (и взрослые) могут продемонстрировать моральные суждения высокого уровня, а завтра - более низкого. По одним вопросам (например, по поводу оказания помощи кому-либо, получившему травму) они могут высказать суждения более высокого уровня, чем по другим (например, пригласить ли того, кто им не нравится, к себе в гости). В отношении половых различий Айзенберг обнаружила, что девочки 10-12 лет дают ответы, более проникнутые заботой и состраданием, чем мальчики этого возраста. Однако, по ее мнению, это объясняется главным образом тем, что девочки созревают быстрее мальчиков. Мальчики догоняют их лишь в юности. Айзенберг и ее коллеги практически не обнаруживают подобных половых различий в ответах юношей и девушек (Eisenberg, 1989a; Eisenberg et al., 1987).

Г) Отечественный психолог А.В. Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей.

Первый этап охватывает младенчество и раннее детство - этап приспособительного реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша. Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно-вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.

Посредством разумно организованной "поведенческой" практики, ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления.

Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить "надо" выше "хочу" причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

С дошкольным периодом (от 3-4 до 6-7 лет) связаны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.

Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения.

У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.

Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, учащиеся средних классов стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.

Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.

Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно-впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.

Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера постепенно утрачивает черты "детскости", приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.

Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.

У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.

Таким образом, фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжиться всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным.

Нравственное развитие подрастающей личности - это процесс обретения его все большей и большей моральной свободы, когда личность мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний.

А) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается дол­гий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится дей­ствительно родным.

Развивается звуковая Сторона речи. Младшие дошколь­ники начинают осознавать особенности своего произно­шения. Но у них еще сохраняются и предшествующие спо­собы восприятия звуков, благодаря чему они узнают не­правильно произнесенные детские слова. Позже формиру­ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К кон­цу дошкольного возраста завершается процесс фонемати­ческого развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на пре­дыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается боль­ше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. При­ведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок ак­тивно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваи­ваются тонкие закономерности морфологического поряд­ка (строение слова) и синтаксического (построение фра­зы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и приме­няет их иногда своеобразно, чувствует связь между изме­нением слова, отдельных его частей и изменением его смыс­ла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грам­матики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую спо­собность к самостоятельному словообразованию часто на­зывают словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замеча­тельной книге «От двух до пяти» собрал -много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.

«От мятных лепешек во рту - сквознячок», «У лысого голова - босиком», «Бабушка! Ты моя лучшая любовни­ца!», «Пойдем в этот лес заблуждаться», «Да что ты от меня все ухаживаешь?», «Разве в буфете нет хлеба? - Ку­сочек есть, только он пожилой».

Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Мальчик прибегает за вазелином: «Мама просит мазелин». Больной ребенок требует: «Положите мне на го­лову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Па­почка, покажи твои папонки!», «Муж стрекозы - стреко­зел», «Дым трубится», «Давайте лопатить снег». «Смотри, как налужил дождь!», «Отскорлупай мне яйцо!», «Я уже начаепился», «Уж лучше я непокушанный пойду гулять», «Мама сердится, но быстро удобряется».

То, что ребенок усваивает грамматические формы язы­ка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи 1 . Он может пересказать прочитанный рассказ или сказ­ку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разуме­ется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмо­циональную окраску. Чтобы получить представление об

особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, недоканчивая фразы, перескакивая че­рез целые действия

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает все­ми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечат­ления, переживания. В общении со сверстниками развива­ется диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатиру­ет затруднения, с которыми столкнулся, создает план по­следующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к разверну­тым высказываниям обусловлены новыми задачами обще­ния, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается имен­но в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, спо­собных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной вне­ситуативно-познавательным,"увеличивается словарный за­пас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содер­жательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать - думать вслух. Вот несколько характерных для дошкольников вопросов, с ко­торыми они обращаются к родителям: «А куда летит дым?», «А кто качает деревья?», «Слушай, мама, когда я родился, откуда ты узнала, что я - Юрочка?», «А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?», «А осьминог из икры вылупляется, или он молокососный?», «Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами»

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее бла­гоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Вы­готский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой

легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребе­нок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспом­нить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко за­печатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребе­нок быстро запоминает стихотворения, особенно совер­шенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив­ность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоми­нание лучше. Смысловая память развивается наряду с ме­ханической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобла­дает механическая память.

Важнейшей сферой взаимоотношения человека и общества является мораль, нравственность как особый способ практически-духовного освоения человеком действительности. На протяжении всей истории люди мечтали о достойной и счастливой жизни, основанной на идеалах добра и справедливости, честности и верности, человечности и товарищеской взаимопомощи. Формирование нравственно-активной личности – главная задача обучения и воспитания.

Российское общество в данный период переживает глубокий нравственный кризис: человек отходит от осознания духовных основ жизни, теряет основания своего собственного бытия. Современный человек все больше ориентируется на материальный успех, внешние достижения. Реалии современного российского общества – рыночные отношения, ориентация на инструментальные ценности, американизация жизни, разрушение национального самосознания, основ бытия народа.

Сегодняшние условия, когда жизнь навязывает людям стереотипы асоциального поведения, человеку трудно определить свою личностную позицию, сделать правильный выбор. Подлинно активная личность умеет свободно, т.е. сознательно выбирать линию своего поведения. Поэтому в качестве основной задачи обучения и воспитания надо рассматривать воспитание такой личности, которая способна к самоопределению в современном мире. Это значит, что у учащихся надо воспитывать такие качества, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, независимости суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки и осуществлять выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.

Вопрос о развитии и воспитании умения решать морально-этические проблемы пока мало освещен в психолого-педагогической литературе, хотя ряд авторов работ по возрастной психологии и психологии воспитания: И.С.Кон, Л.Колберг, Л.И.Рувинский и др. указывают на важность формирования данного умения в юношеском возрасте. Особо остро морально-этические проблемы встают перед человеком в юношеском возрасте. Как и для предыдущих поколений старшеклассников, для современных старшеклассников свойственны раздумья о мире и о своем месте в нем, потому что именно на этом этапе мир и “я” четко разграничились и обнаружились несовпадения книжных и реальных истин. Этот период является периодом быстрого “заражения” новыми идеями, периодом смены чувств, настроений, мысли, увлечений, веры в свои идеалы и в свои собственные силы, интересом к собственной личности, проблемам времени, поиском идеала, цели в жизни, неудовлетворенностью собой. Все это служит мощным двигателем нравственного развития.

Исследования по психологии юношеского возраста И.С.Кона и американского психолога Л.Колберга показывают, что переход от конвенциональной к автономной морали происходит в период юности. Развитие автономной морали, связанное с критическим осмыслением норм общественной морали, объяснением моральных коллизий, поиском и утверждением собственных моральных принципов особенно стимулируется творческими актами морального выбора. Поэтому моделирование и применение в обучении и воспитании ситуаций морального выбора оказывается необходимым условием нравственной активности школьников.

Проблема морального выбора изучается за рубежом давно и активно: Ж.-П.Сартр, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.

В отечественной науке вопрос морального выбора относится к числу малоизученных. Первые систематические работы, посвященные этой проблеме, появились в 70-х годах ХХ века. Но и на сегодняшний день трудов обобщающего характера мало. Моральный выбор изучается в основном учеными-этиками: Бакштановский В.И., Титаренко А.И., Гусейнов А.А. и др.; психологами: Илюшин В.И., Николаичев Б.О. и др. Есть работы, посвященные педагогической разработке этой проблемы: Гришин Д.М., Зайцев В.В.. Егерева С.Ф., Сироткин Л.Ю.

В философской и психологической литературе давно уже общепринято выделение трех главных уровней развития морального сознания индивида:

Доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;
- наконец, уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на устойчивую внутреннюю систему принципов. В общем, эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией страха, стыда и совести. На "доморальном" уровне "правильное" поведение обеспечивается страхом возможного наказания и ожиданием поощрения;
- на уровне "конвенциональной морали" - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, "автономная мораль" обеспечивается совестью и чувством вины.

Хотя общая линия освоения человеком моральных норм, превращения их в "свои" довольно подробно прослежена в отечественной психологии? труды Л. И. Божович, Е. И. Кульчипкой, В. С. Мухиной, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсон и других, соотношение поведенческих, эмоциональных и познавательных аспектов этого процесса и тем более соотнесение стадий морального развития с определенным возрастом остается проблематичным.

Наиболее общая теория морального развития личности, охватывающая весь ее жизненный путь и подвергающаяся широкой экспериментальной проверке во многих странах, принадлежит американскому психологу Л. Колбергу. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что эволюция морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания.

"Доморальному уровню" соответствуют стадии:

Когда ребенок слушается, чтобы избежать наказания,
- когда ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на получение каких - то конкретных благ и поощрений).

"Конвенциональной морали" соответствуют стадии:

Когда ребенок движим желанием одобрения со стороны "значимых других" и стыдом перед их осуждением,
- установка на поддержание определенного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

"Автономная мораль" переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в принципе полезности. На стадии релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого (стадия 6) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям. В последних работах Колберг ставит вопрос о существовании еще более высокой стадии - 7, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов. Однако этой стадии достигают, как он считает, немногие. Достижение индивидом определенного уровня интеллектуального развития Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз развития универсальной.

Эмпирическая проверка теории Колберга состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности. Например, такая. "Женщина умирает от рака. Существует новое лекарство, которое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 тысячи долларов - в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж больной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается собрать только половину требуемой суммы. Он снова просит аптекаря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказывается. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекарство. Имел ли он право так поступить? Почему?" Ответы оценивались не столько по тому, как испытуемый разрешает предложенную дилемму, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т.д. Способы решения сопоставлялись с возрастом и интеллектом испытуемых. Кроме серии сравнительно - возрастных исследований было проведено также 15 - летнее лонгитюдное исследование, прослеживающее моральное развитие 50 американских мальчиков от 10 - 15 до 25 - - 30 лет, и более ограниченный, 6 - летний лонгитюд в Турции.

Результаты этой работы, в общем, подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, находящихся на "аморальном" уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста типичны ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил ("конвенциональная мораль"). В юности начинается постепенный переход к "автономной морали", однако он сильно отстает от развития абстрактного мышления: свыше 60% обследованных Колбергом юношей старше 16 лет уже овладели логикой формальных операций, но только 10% из них достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил или имеют сложившуюся систему моральных принципов.

Наличие связи между уровнем морального сознания и интеллекта подтверждают и отечественные исследования. Например, сравнение мотивационной сферы, несовершенно" летних правонарушителей и их сверстников, которым не свойственно отклоняющееся поведение, показало, что у правонарушителей нравственное развитие значительно ниже. "Стыд для многих правонарушителей - это или "сплав" переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать "стыдом наказания", но не "стыдом преступления". Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления, - сожаление о неудаче". Иначе говоря, в их мотивации выражен страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием: по данным психолога Г. Г. Бочкаревой, уровень интересов 16 - 17 - летних правонарушителей не достигает даже уровня интересов школьников IV - V классов. Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На мыслительном уровне показателями морального развития личности служат степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т.д.

Экспериментальными исследованиями установлено, что степень зрелости моральных суждений ребенка соотносится с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, когда он должен решать, будет ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т.д. Люди с более высоким уровнем морального сознания менее других склонны к конформному поведению. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, а предварительное обсуждение моральной проблемы положительно влияет на выбор поступка. Прямую связь между зрелостью моральных суждений, высказанных при обсуждении какой - либо проблемы, и реальным поведением молодежи подтверждают советские исследования нравственного воспитания и самовоспитания. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. Отсюда громадное значение нравственного просвещения и пропаганды этических знаний среди молодежи. Но когнитивные предпосылки морального развития нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления личности и ее жизненного мира. Поэтому, оценивая экспериментальные данные о взаимосвязи морального и интеллектуального развития личности, нельзя не учитывать, прежде всего, конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие, а также особенности ситуации, то, насколько понятна субъекту возникшая моральная дилемма и какой личностный смысл имеет для него предполагаемый выбор; наконец, его личностные особенности и предыдущий нравственный опыт. В свете этого очевидна методологическая ограниченность когнитивно - генетической модели Колберга. Чтобы применить какое - то правило даже в чисто познавательных процессах, нужно не только овладеть соответствующими мыслительными операциями, но и суметь правильно оценить подлежащую решению задачу, определить ее как задачу именно на это правило.

Разные уровни морального сознания могут выражать не только стадии развития, но и разные личностные типы. Например, этический формализм, установка на отделение моральных норм от конкретных условий их реализации и на безусловное соблюдение правил, каковы бы ни были последствия этого, - не только определенная стадия морального развития, но и специфический тип жизненной ориентации, сопряженной с определенным стилем мышления и социального поведения.

Решение нравственной дилеммы всегда связано с какой - то жизненной ситуацией. Один и тот же человек может по-разному решать одну и ту же моральную дилемму, в зависимости от того, насколько близко она его затрагивает. Канадский психолог Ч. Левайн предлагал группе студентов решить уже упомянутую колберговскую дилемму, сформулировав ее в трех вариантах. В первом случае лекарство решался украсть посторонний для испытуемого человек (как было в опытах Колберга), во втором - его ближайший друг, а в третьем - мать. Уровень умственного и морального развития испытуемого от этого не менялся, между тем способ решения варьировался весьма существенно. Когда речь шла о близких людях, увеличивалось число ответов в духе ориентации на мнение близких Людей (стадия 3) и уменьшалась доля ответов в духе ориентации на поддержание порядка и соблюдение формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориентация на формальные правила возникает позже, чем ориентация на мнение значимых других.

Моральные суждения развивающей личности, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания, тем не менее, нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного облика личности, Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому, или иному действию и от ценностных ориентаций этой личности.

Интегративную роль ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов, которые считают, что ценностные ориентации – "это тот компонент структуры сознания личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки, зрения которой решаются многие жизненные вопросы". В качестве центрального элемента нравственного сознания выделяет ценности и ценностные ориентации А.И. Титаренко, который полагает, что они наиболее адекватно отражают суть данного феномена, и дает им такое определение: "Ценностные ориентации – это устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания – основные его идеи, понятия, "ценностные блоки", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, а опосредованно – и наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы".

Правомерность выделения ценностей и ценностных ориентаций в качестве базовых элементов нравственного сознания объясняется, на наш взгляд, тем, что, во-первых, посредством них выражается общая оценочно-императивная устремленность сознания людей на достижение тех или иных целей. Как справедливо замечает Т.И. Пороховская, "ценностные ориентации – это элементы структуры сознания личности, характеризующие содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате усвоения ценностных значений в процессе социализации фиксируется существенное, наиболее важное для человека".

Во-вторых, ценности и ценностные ориентации вбирают в себя систему личностных смыслов отражаемого субъектом мира, о чем свидетельствуют использующееся в психологии понятие "ценностно-смысловая сфера личности", а также результаты психологических исследований и разработок в области семантики. В ценностях представлены все значимые для человека смыслы, но наиболее глобальным из них является смысл жизни, суть которого заключается в отношении личности к себе и обществу, к пониманию своего места в обществе и к осмыслению социального значения своей деятельности. То или иное понимание смысла жизни определяет всю линию поведения человека и является тем нравственным стержнем, на котором "крепятся" его моральные установки. Под "смыслом жизни" принято понимать осознание людьми основного содержания всей деятельности (прошлое, настоящее, будущее), которое определяет их место и значение в жизни общества. Человеку необходимо быть уверенным в том, что индивидуальная жизнь нужна и ему самому, и людям, и обществу. Правильное понимание человеком смысла жизни придает ему такую нравственную силу, которая помогает в преодолении жизненных трудностей. Для человека представляет интерес не только результат его деятельности, но и сама деятельность, потребность в ней.

Вопрос о смысле жизни встает перед человеком не сразу. Формирование этого понятия – процесс нравственного становления личности. По мере своего развития и совершенствования человек пересматривает смысл жизни и свое представление о человеческих ценностях. Решающим обстоятельством, влияющим на такое переосмысление, является жизнь, опыт человека и примеры других людей. Смысл жизни многие люди видят сегодня в интересной работе, в воспитании детей, в благополучии, в гуманизации общественных отношений, в построении по-настоящему демократического государства, деятельность которого была бы направлена на создание условий гармоничного развития человека, о чем свидетельствуют данные социологических исследований. Таким образом, разделяя позицию Д.А. Леонтьева, можно утверждать, что жизнь любого человека объективно имеет смысл, поскольку она к чему-то устремлена, хотя это и не всегда осознается человеком.

В-третьих, ценности и ценностные ориентации являются связующим звеном нравственного сознания и поведения человека. По мнению А.И.Титаренко, ценностные ориентации являются такими элементами нравственного сознания, которые реально воспроизводятся, объективируются в поступках, отношениях. Они тесно связаны с потребностями и интересами индивида, с эмоционально-волевыми механизмами его психики. Эту особенность ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.Х. Шингаров, обратившиеся одними из первых к изучению данного феномена, который описывается в психологии через понятия "установка", "социальная ориентация", "отношение". Так, в теории установки Д.Н. Узнадзе хотя и не используется понятие "ценностная ориентация", но содержание этого понятия можно объяснить в терминах этой теории как целостное динамическое состояние, определенную психологическую готовность личности оценивать объекты и явления действительности, которые ведут личность к активному овладению этими явлениями в процессе социально ценностной деятельности.

Говоря о психологическом аспекте ценностей и ценностных ориентаций, следует заметить, что эти структурные элементы нравственного сознания органически входят в состав мотивов и стимулов всех видов и форм деятельности субъектов, определяя ее направленность. Следует согласиться с В.А. Ядовым в том, что включение ценностных ориентаций в структуру нравственного сознания "позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать в социально-экономической природе общества и той среды, в которой формировалась личность, и где протекает повседневная жизнедеятельность человека". Усваивая ценности своей среды и превращая их в ценностные ориентации, мотивационные силы своего поведения, человек становится активным субъектом общественной деятельности.

В интересных экспериментах Е. В. Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7 - летних детей: позволительно - альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" - взрослых или старших детей.

Иными словами, становление морального "Я" происходит по тем же законам, что и формирование других аспектов личности как субъекта деятельности: определенная степень самостоятельности, будучи необходимой предпосылкой личного отношения к поступкам и явлениям, есть также важнейшее условие становления нравственного сознания и самосознания.

Индивид обретает устойчивое моральное "Я" лишь после того, как он прочно утверждается в своей мировоззренческой позиции, которая не только не колеблется от меняющихся ситуаций, но даже не зависит от собственной его воли. Однако стабилизация моральных инстанций и слияние собственного "Я" с совестью не снимает проблемы конкретных нравственных выборов. Даже судебный приговор не сводится к механическому подведению поступка под соответствующую статью уголовного кодекса. Тем более не может быть такого автоматизма в нравственном решении. Становление "способа совести" у развивающего человека начинается с поляризации добра и зла. Но жизненный мир человека не является черно - белым. Контраст хорошего и плохого переплетается в нем с множеством других: реального и нереального, разумного и неразумного, практического и теоретического, обязательного и необязательного. И хотя моральные решения всегда осуществляются на основе каких - то общих принципов, их непосредственным объектом являются конкретные поступки в определенных ситуациях. Выбор себя как личности осуществляется посредством многократного выбора поступков, каждый из которых в отдельности может казаться малозначащим.

Этапы нравственного развития ребёнка (по Л. Колбергу)

нравственность воспитание подросток ребенок

Для понимания процесса духовно-нравственного развития личности необходимо знать сензитивные периоды нравственного развития.

Сензитивный период нравственного развития - наиболее чувствительный этап для развития определенных личностных черт, являющихся ключевыми или важными для нравственного становления.

Разные авторы в соответствии с теми основаниями, которые они избирают, создают авторские периодизации возрастного развития. Безусловно, духовное и нравственное становление и развитие человека продолжается всю жизнь, но есть периоды, где он еще не в состоянии вполне осмыслить происходящее и сделать осознанный выбор, там роль и ответственность взрослого: родителя, педагога, воспитателя - наиболее важна.

Существует шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый - доморальный уровень. Нормы морали для ребенка - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая похвалу или какую-нибудь другую награду (II стадия).

Второй уровень - конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для III стадии, на авторитет - для IV. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень - автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом - на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Такую модель предложил Лоренс Колберг. Он продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оценить поступки героев рассказов и обосновать свои суждения. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, маленькие дети считают ребенка, случайно разбившего несколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонамеренно. Старшие дети, особенно после 9-10 лет, иначе оценивают эту ситуацию, ориентируясь не только на результат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Вот пример одного из таких рассказов и типичные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают никакие лекарства. Она просит своего дать ей смертельную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Должен ли врач удовлетворить её просьбу?»

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить её от боли. Но это могло бы быть неприятно её мужу - ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен её уничтожать.

Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам её факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена возможность самим решать, что с ними будет.

Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстрактного принципа - ценности жизни. Позиция взрослого многогранна.

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже - у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенционная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становление формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

В процессе развития дети каким-то образом выучиваются различать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения – соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории. (необязательно учить, просто иметь в виду).

Развитие нравственности тесно связано с когнитивным развитием. Поэтому для формирования нравственности человеку необходимо быть когнитивно развитым.

В процессе жизни человек проходит путь от эгоцентричного отношения к окружающим, при котором он оценивает поступки с точки зрения тех норм, которые устанавливают взрослые, к более гибкой позиции, и в этом случае он опирается на собственные критерии при суждении поступков.

Свою теорию Лоуренс Колберг разработал в 80-е годы. Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему – дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.

Пример дилеммы:

Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство – препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».

Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже – позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».

Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.

Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный, и постконвенциональный) и 6 стадий – по две стадии на каждом уровне.

Уровень 1 . Преднравственный. Основанный на наказании и поощрении (4-10 лет). Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.

1-я стадия – Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания. Суждение выносится в зависимости от последствий. Пример разрешения дилеммы: Хайнц должен был купить лекарство. Он украл, его должны наказать. Суждения не учитывают личность.

2-я стадия – ориентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды. Пример разрешения дилеммы: если Хайнц не хочет потерять супругу, он должен украсть лекарство. Жена ему нужна. Люди имеют ценность, если представляют интерес.

Уровень 2 . Конвенциональный. Основанный на социальном согласии (10-13 лет). Придерживаются определенной условной роли и при этом ориентируются на принципы других людей.

3-я стадия – Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей. Пример разрешения дилеммы: ничего плохого в том, что Хайнц украл, нет. Он – хороший муж Ценность человека определяется тем, какие чувства он вызвал.

4-я стадия – Ориентация на авторитет. Мораль, поддерживающая власть и закон. Рассуждения: нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины. Пример разрешения дилеммы: Супружество – это обязательство, и Хайнц должен спасать жену, но и закон должен выполнять.

Уровень 3 . Постконвенциональный (13 лет и >). Основанный на принципах. Истинная нравственность возможна только на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев. Должен быть высокий уровень способности к рассуждению.

5-я стадия – Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния. Пример разрешения дилеммы: Если Хайнц не достанет лекарство, то жена погибнет. Бывают случаи, когда можно нарушить закон. Ценность человека определяется его правами.

6-я стадия – Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы, законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей. Пример разрешения дилеммы: жизнь каждого человека выше всех принципов. Кража нравственно оправдана. Жизнь ради жизни.

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны. По американским исследованиям развитие нравственности заканчивается к 25 годам.

Теория Колберга встретила множество как восторгов, так и возражений. Было доказано, что в западных странах развитие моральных принципов людей проходит через эти стадии. Но Колберг не учитывал культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в различных обществах. Кроме того, шкала Колберга измеряет моральные установки, а не конкретное поведение, хотя никто не будет отрицать, что существует огромная разница между тем, как человек предполагает поступать и как он на самом деле поступает в ситуации морального выбора – когда он вынужден спасать жизнь дорогих ему людей или свою собственную. Как бы ни были высоки нравственные принципы человека, но в ситуации нравственного кризиса он может переступить через них ради спасения жизни.

Теория психосоциального развития (Э. Эриксон).

Эрик Эриксон родился в 1902 году в Германии. Умер в возрасте 91 года в 1994 году в Америке. Последователь З.Фрейда. Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства.

Эрик Эриксон разработал модель развития личности, которая охватывает весь период человеческой жизни. Эта психологическая концепция развития личности показывает тесную связь психики человека и общества.

Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит - его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – «групповой идентичности» и

«эгоидентичности». Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий.

Решение задач на каждой стадии, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности - результат борьбы этих крайних возможностей. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис, и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.

Таким образом, по Э.Эриксону важным психологическим механизмом, включающим человека в общество, является жажда социального признания. В самой природе человека существует потребность психосоциальной идентичности. На протяжении жизни человека наблюдается сильное стремление человека к приобретению социальной идентичности. Идентичность личности – важнейшая характеристика целостности личности, так как отождествление себя с разными социальными группами является одним из центральных моментов в личности. Потеря идентичности приводит к трагическим последствиям, даже к гибели личности.

Эрик Эриксон выделил 8 стадий развития личности от рождения до смерти.

1. Доверие или недоверие.

Эта стадия охватывает первый год жизни. На этой стадии идёт созревание сенсорных систем. То есть развивается зрение, слух, обоняние, вкус, тактильная чувствительность. Человек испытывает жажду в новых впечатлениях, он осваивает мир.

На этой стадии, как и на всех последующих стадиях, есть два пути развития: позитивный и негативный.

Позитивный путь:

1) ребёнок получает всё, что хочет. Ребёнка любят и он это чувствует. Все потребности ребёнка быстро удовлетворяются. С ребёнком разговаривают, его ласкают, баюкают. Ребёнок считает, что мир – это уютное место, а люди любят ребёнка, людей можно любить и им можно доверять. Чувство доверия не зависит от количества пищи.

2) готовность ребёнка без тревоги и гнева переносить исчезновение матери из поля зрения.

Итог позитивного пути : У ребёнка вырабатывается способность формировать тёплые, глубокие, эмоциональные отношения с другими людьми, оптимизм.

Если бы маленький ребенок умел говорить, он бы сказал: «Я любим», «Я чувствую заботу, надёжность».

Негативный путь:

1. когда ребёнок не получает должного ухода, не видит любви, заботы, ребёнок отвергается матерью. Часто это дети, отвергнутые в семье. У ребёнка вырабатывается недоверие, подозрительность, боязливость по отношению к миру и к людям, возникает опасение за своё благополучие. Эта установка будет проявляться и на более поздних стадиях личностного развития.

Чувство недоверия может усилиться в следующих случаях:

а) ребёнок перестаёт быть для матери центром внимания; например, мать возвращается к тем занятиям, которые оставила (возобновляет карьеру);

б) рождение следующего ребёнка, мать переключает внимание на другого (младшего) ребёнка;

в) родители придерживаются противоположных принципов воспитания (таким образом, внимание родителей удалено от ребёнка, они спорят между собой, как воспитывать ребёнка, один делает одно, а другой – иное);

г) родители чувствуют себя неуверенно в новой роли (нет опыта);

Итог негативного пути : Формируется недоверие к другим людям, которое ребёнок несёт в другие, последующие стадии развития, недоверие – это груз, оно мешает развиваться, пессимизм.

«Я заброшен, обо мне не заботятся».

Проявление конфликта : Конфликт может выражается в психосоматических заболеваниях. У ребёнка поднимается температура тела, появляется сыпь, кашель, боли, ребёнок плачет, у него болит живот.

На этой стадии идёт формирование первого уровня идентичности и первых механизмов психологической защиты. Вырабатываются:

1. механизм проекции – приписывание окружающим собственных свойств, это чаще отрицательные свойства;
2. механизм интроекции – вбирание в себя источников внешних положительных состояний. Эти источники – родители, те, кто ухаживает за ребёнком, интроекция образов родителей – это первая ступень формирования идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.

2. Самостоятельность или нерешительность

Эта стадия охватывает второй и третий годы жизни. Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру. Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых возможностей.

До наступления этой стадии дети почти полностью зависят от заботящихся о них людях. Однако, поскольку у них быстро развивается нервно-мышечная система и речь, они начинают исследовать своё окружение и взаимодействовать с ним более независимо.

Ребёнок переживает окружающую действительность, он вторгается в мир, перед ним встают новые социальные задачи. У ребёнка развивается самостоятельность. На этой стадии ребёнок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, держаться, бросать, толкать и т.п. Дети наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся всё делать сами.

Позитивный путь:

Родители дают возможность ребёнку делать то, что он в состоянии делать, не ограничивают его активность, поощряют ребёнка (ребёнок сам одевается, завязывает шнурки и т.д.). В то же время родители должны ненавязчиво, но чётко ограничивать ребёнка в тех сферах жизни, которые являются опасными для самих детей и окружающих. Ребёнок не получает свободу, его свобода ограничена.

Итог позитивного пути:

1) у ребёнка появляется самостоятельность; автономия;

2) у ребёнка вырабатывается ощущение, что он владеет своим телом, своими стремлениями, в значительной степени владеет своей средой;

3) закладываются основы свободного самовыражения и сотрудничества;

4) вырабатываются навыки самоконтроля без ущерба для своей самооценки;

5) воля.

«Мама, посмотри, как здорово получается. Я владею своим телом. Я умею контролировать себя».

Негативный путь:

1) родители ограничивают действия ребёнка, родители нетерпеливы, они спешат сделать за ребёнка то, на что он и сам способен, родители стыдят ребёнка за нечаянные проступки (разбитые чашки);

2) либо наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, что они сами ещё сделать не в состоянии.

Итог негативного пути:

1. у ребёнка закрепляется нерешительность и неуверенность в своих способностях; сомнение; зависимость от других;

2) закрепляется чувство стыда перед другими;

3) свой гнев ребёнок обращает на себя, желая исчезнуть;

4) закладываются основы скованности поведения, малой общительности, постоянной настороженности.

«Моё тело плохое и сам я плохой», «Я должен очень тщательно контролировать всё, что я делаю».

Это деструктивный, разрушающий путь.

Проявление конфликта : страх принятия решений, не владение аффектом, двигательная заторможенность, нерешительность.

Идентичность (формирование психосоциальной идентичности) : когда ребёнок прыгает, бегает, он хочет обрести социальный статус того, кто хорошо бегает, высоко прыгает.

Если из этой стадии ребёнок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовётся на самостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наоборот, ребёнок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к развитию самостоятельности в дальнейшем.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.

3. Предприимчивость или чувство вины.

Эта стадия обычно приходится на возраст от четырёх до пяти лет.

Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает «экономический этнос культуры», то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать.

В это время социальный мир ребёнка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков.

Дошкольник уже приобрёл множество физических навыков, он умеет ездить на трёхколёсном велосипеде, умеет бегать, резать ножом и т.д. Ребёнок начинает придумывать себе занятия. Он начинает интересоваться трудом других людей, пробует новое. Ребёнок становится очень любознательным, энергичным, развивается его познавательная активность, у ребёнка формируются представления о том, каким он может стать человеком, границы дозволенного.

Позитивный путь :

1. взрослый поощряет инициативу ребёнка, когда ребёнок может бегать, прыгать и т.д.;
2. родители готовы подробно отвечать на все вопросы ребёнка.
3. взрослые позволяют ребёнку играть, фантазировать, они вступают в сотрудничество с ребёнком.
4. детям предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, они по своему желанию бегают, борются, катаются на санках, на коньках и т.д.

Итог позитивного пути:

1. у ребёнка вырабатывается и закрепляется предприимчивость, инициативность, целеустремлённость, активность, самостоятельность;
2. возникает чувство товарищества с родителями;
3. появляется способность к самонаблюдению и к самоуправлению.
4. ребёнок способен принимать на себя ответственность.

«Я могу делать много удивительных вещей». «Иногда мои возможности кажутся мне волшебными».

Негативный путь:

1. родители говорят, что игры утомительны и вредны;
2. вопросы ребёнка назойливы, фантазии бестолковы;
3. родители наказывают ребёнка за незначительные поступки.
4. родители показывают ребёнку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна.

Итог негативного пути:

1. ребёнок начинает чувствовать себя виноватым и приносит чувство вины за многие годы;
2. переживание постоянных неудач способствует возникновению чувства покорности и препятствует формированию инициативности; у ребёнка нет решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и достигать их.
3. ребёнок чувствует покинутость и чувство никчёмности. Такой ребёнок обычно боится постоять за себя.
4. пассивность.

«Я бываю таким ужасным, и другие так сердятся на меня за то, что я делаю, они готовы меня уничтожить».

Проявление конфликта : страх, боязнь наказаний за тайные мысли и поступки. У взрослого человека проявляется в истерическом самоограничении и самоотрицании.

Идентичность : Стадия идентификации себя со взрослым определённого пола и освоение свойственных этому полу форм поведения.

Значение, которое Эриксон придаёт игре в этом возрасте.

а) когда дети играют, то они пытаются воссоздать ситуации, которые вызывали у них сильные эмоции. Этими эмоциями они стремятся овладеть, видоизменяя игровые модели пережитой действительности. Например, ребёнок пережил наводнение;

б) воспроизводя потрясшие ребёнка события и преобразуя их, дети выносят вовне свои переживания, закрепляют их за своими рисунками, поделками, игрушками, постройками;

в) тем самым ребёнок понимает свои эмоции, аффекты и освобождается от их болезненного и навязчивого эффекта.

Игра – это естественный способ самоврачевания, который нам предлагает детство. Таким образом, игровая деятельность выполняет терапевтическую функцию.

4. Умелость или неполноценность

Эта стадия охватывает период от 6 до 11 лет.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, «ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность».

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение.

Стадия характеризуется включенностью ребёнка в новые социальные связи, включением в новую жизнь. У ребёнка обостряется интерес к тому, как устроены вещи как их можно освоить или приспособить. Период характеризуется возрастающими способностям ребёнка к логическому мышлению и самодисциплине.

Позитивный путь:

1. взрослые поощряют детей мастерить то, что им хочется, строить;
2. родители позволяют ребёнку довести начатое дело до конца;
3. родители хвалят ребёнка за результат, за то, что он сделал.

Итог позитивного пути:

1. у ребёнка вырабатывается умелость и творческое отношение к делу;
2. ребёнок развивает чувство компетентности;
3. развивается трудолюбие и способность к самовыражению в какой – то деятельности;
4. ребёнок научается повышать свою самооценку, опираясь на реальные достижения;
5. уверенность в себе.

Во взрослой жизни это выливается в представление о себе как о компетентном и творческом работнике.

«Мне нравится действовать и достигать результата, так как это даёт мне удовлетворение и признание окружающих, а также хорошую возможность общаться с другими людьми».

Негативный путь :

Родители не поощряют занятия детей, так как видят в занятиях детей баловство. У ребенка низкий статус в ситуациях совместной деятельности.

Итог негативного пути:

1. у ребёнка развивается чувство неполноценности.
2. возникает низкий статус, потеря авторитета среди товарищей.
3. ребёнок может вообще разуверится в своих силах, у него возникает страх неудачи.

«Я ничтожество, в лучшем случае я могу добиться только того, чтобы другие люди узнали об этом по результатам моих идей».

Проявление конфликта : Пассивность, нерешительность, низкая самооценка, низкий уровень притязаний.

Идентичность : В этом возрасте дети начинают идентифицировать себя с представителями определённых профессий.

5. Идентификация личности или спутанность ролей.

Эта стадия охватывает подростковый и юношеский возраст. Период от 12 до 20 лет.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии, то есть «диффузия идентичности».

До наступления юности дети узнают целый ряд разных ролей - ученика или друга, старшего брата или сестры, сына или дочери и т.д. До наступления юности очень важно разобраться в этих различных ролях и интегрировать их в одну целостную идентичность. Ребенок должен понимать, что в разных ситуациях, с разными людьми он должен общаться по-разному. Если подростку не удается интегрировать стержневую идентичность или разрешить серьезный конфликт между двумя ролями с противоположной системой ценностей, результатом становится то, что Эрик Эриксон называет диффузией идентичности . Примером конфликта может быть конфликт между ценностями роли сына и роли члена компании подростка. Например, как сын он должен быть послушным и внимательным к родительским просьбам, а как член подростковой группы – смелым, привлекательным. Ценности подростка часто не понятны родителям. На этой стадии подростку важно противопоставлять себя взрослому. Самое главное, что должен усвоить подросток, это то, что важно по-разному вести себя в зависимости от ситуации.

На этой стадии формируется устойчивое мировоззрение. Подросток должен осмыслить своё место в жизни, свои потребности. Задача подростка – объединить всё, что он знает, в единое целое (какой он сын (или какая дочь), какой он студент, спортсмен, музыкант) и спроецировать в будущее, тем самым подросток определяет свой дальнейший жизненный путь.

Подростки находятся в поисках идентификаций – усвоения образцов поведения значимых людей.

Позитивный путь:

Если ребёнок шёл по позитивному пути развития, то его шансы на успешную психосоциальную идентификацию увеличиваются. То есть если сформировались автономия, инициатива, доверие к миру, уверенность в своей значимости, то подросток создаёт целостную форму идентичности. Подросток находит себя.

«Я знаю, кто я и знаю, как строить свою будущую жизнь».

Итог позитивного пути:

Идентичность, подросток находит себя, своё «Я».

Негативный путь:

Если преобладал негативный путь развития (повышенное чувство вины, …), то такого подростка ждут трудности идентификации. У подростка наблюдаются симптомы спутанности ролей. Это неполное, фрагментарное представление о своей личности и о своих жизненных целях. Подросток не способен выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки испытывают чувство бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Происходит диффузия идентичности, подросток не может найти своё «Я», не осознаёт своих целей и желаний. Появляется чувство тревоги, опустошённости, страх перед обществом, презрение к окружающим, враждебность.

«Я не знаю, кто я и куда я иду».

Здесь характерна боязнь потерять идентичность, диффузность. Молодых людей одолевают сомнения относительно своих перспектив, возможностей, человек во всём сомневается (в себе и в других). Это обусловливает поведение в юношеском возрасте.

Особенности поведения:

1. нетерпимость и жёсткое отвержение мнений, вкусов и норм чужих групп;
2. склонность к образованию группировок, банд;
3. готовность безоглядно действовать за лидером, который предлагает чёткие и простые доктрины;
4. готовность отождествлять себя с лидером, даже потеряв собственную индивидуальность;

Симптомы юношеской диффузной идентичности:

а) внезапно развивается враждебность по отношению к ролям, предлагаемым и желаемым в семье;

б) презрение, которое распространяется на всё национальное;

в) своё не ценится, где – то намного лучше.

г) ощущение тревоги, изолированности от мира, ощущение опустошённости, неспособность сделать выбор или принять решение.

Итог негативного пути:

Диффузия идентичности, тревога, одиночество, «путаница ролей», враждебность, подросток не нашёл своё «Я».

6. Ранняя зрелость. Интимность или изоляция.

Охватывает период от 20 до 25 лет.

Это формальное начало взрослой жизни, период раннего брака, ухаживаний, начало семейной жизни. Молодые люди ориентируются на получение профессии и устройство в жизни. Только теперь человек по-настоящему готов к интимным отношениям с другим человеком (как в сексуальном, так и в социальном плане).

Позитивный путь:

Интимность – это многоплановый термин. Интимность – это сокровенное чувство, которое мы испытываем к родственникам и близким.

Собственно интимность – это готовность слить свою идентичность с идентичностью другого человека, не боясь потерять нечто в себе. Эта интимность обеспечивает прочность брака, стабильность. Чувство интимности нельзя испытать до тех пор, пока человек не достиг стабильной идентичности. Для того чтобы человек мог находиться в интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы он обладал своей идентичностью. То есть человек должен чётко представлять, кто он и что он собой представляет.

Молодой человек не боится теперь утраты своего «Я» и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, «с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с «другими».

Итог позитивного пути :

Чувство близости, интимности, единство с людьми, любовь.

Негативный путь :

Изоляция. Главная опасность на этой стадии заключается в излишней поглощённости собой или в избегании межличностных отношений. Неспособность устанавливать спокойные и доверительные личные отношения ведёт к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Погружённые в себя люди могут вступать лишь в совершенно формальное личностное взаимодействие и устанавливать поверхностные контакты.

Если психический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близости возникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», в свой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления могут превратиться в личностные качества - в чувство изоляции и одиночества. Преодолеть эти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон указывает, что появление зрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

Эриксон утверждал, что социальные условия могут задержать становление чувства интимности. Например, условия урбанизированного, мобильного, обезличенного технологического общества препятствуют интимности.

Итог негативного пути: чувство одиночества, социального вакуума и социальной изоляции.

7. Средняя зрелость. Продуктивность или инертность.

Седьмая стадия приходится на средние годы жизни (от 26 до 64 лет): её основная проблема – выбор между продуктивностью и инертностью.

Позитивный путь:

Продуктивность проявляется вместе с озабоченностью человека благополучием следующего поколения, а также состоянием общества, в котором будет жить и работать это следующее поколение. Человек должен принять (либо отвергнуть) заботу о будущем поколении. Продуктивность присуща всем, кто руководит молодым людьми. Если продуктивность преобладает над инертностью, то проявляется такое положительное качество, как забота. Забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии.

Итого позитивного пути: творчество, любимая работа, воспитание детей, забота о детях, удовлетворённость жизнью.

Негативный путь:

Те взрослые люди, кому не удаётся стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощённости собой. Основной предмет заботы – личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чём, они лишь потворствуют своим желаниям. Жизнь человека превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Такие люди часто рассматривают себя как свое собственное и единственное дитя. Если условия благоприятствуют такой тенденции, то наступает физическая и психологическая инвалидизация личности. Она подготовлена всеми предшествующими стадиями, если соотношения сил в их течении складывалось в пользу неуспешного выбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогает преодолеть возможное формирование самопоглощенности и личностное оскудевание.

Итог негативного пути развития: у человека возникает чувство безнадёжности и бессмысленности жизни. Опустошённость.

Пекк рассматривал особенности 7 и 8 стадии. Описывает проблемы этого возраста. Выделяет 4 подкризиса, необходимые для развития аутентичной личности (для человека, идущего по позитивному пути):

А) развитие чувства мудрости приходит на смену физической храбрости;

Б) сексуализация социальных отношений должна уступить место социализации отношений;

В) человек должен приобрести эмоциональную гибкость. Человек должен уметь устанавливать эмоциональные связи с другими, а не уходить в себя;

Г) быть способным к поиску новых форм поведения. Умственная гибкость, а не ригидность, учиться принимать новые идеи, быть готовым принимать что-то новое, а не отвергать.

8. Поздняя зрелость. Интеграция или отчаяние.

Последняя психосоциальная стадия завершает жизнь человека.

Она наступает, когда человеку исполняется 65 лет. Продолжается до конца жизни.

Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эгоидентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей - только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий - целостность личности.

Это время, когда люди оглядываются назад и пересматривают собственные решения, вспоминают свои достижения и неудачи. Практически во всех культурах этот период знаменует начало старости, когда человека одолеваю многочисленные нужды: приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила, ухудшается здоровье. Человек приспосабливается к уединённому образу жизни и более скромному материальному положению, к смерти супруга и близких друзей, а также к установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. По убеждению Эриксона, для этой последней фазы зрелости характерен не столько новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и оценка всех прошлых стадий развития.

Позитивный путь:

Интеграция. Чувство интеграции вытекает из способности человека охватить всю свою жизнь, просмотреть её и сказать: «Я доволен». Если это происходит, то неотвратимость смерти не страшит этих людей, потому что такие люди видят продолжение себя или в потомках, или в творческих достижениях. Именно в старости приходит настоящая зрелость и чувство мудрости.

Э. Эриксон отмечает несколько составляющих такого состояния души: это все возрастающая личностная уверенность в своей приверженности к порядку и осмысленности; это принятие своего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене; это новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям.

Итог позитивного пути: мудрость.

Негативный путь:

На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как череде нереализованных возможностей и ошибок. Теперь на закате жизни они осознают, что уже слишком поздно начинать всё с начала или искать какие – то новые пути, чтобы ощутить целостность своего «Я». Человек относится к своей жизни, как к череде не свершившихся планов. Жизнь – это череда ошибок. Человек понимает, что вновь пережить уже ничего нельзя. Появляется страх смерти, ощущение постоянной неудачливости, озабоченность тем, что ещё может случиться.

Эриксон предполагает, что чувства горечи и сожаления могут привести пожилого человека к старческому слабоумию, депрессии, сильной озлобленности.

Способы оказания помощи пожилым людям: они должны участвовать в каком – либо виде деятельности, а не размышлять о своём прошлом. Виды деятельностей: социальные программы, воспитание внуков, занятие политикой, оздоровительные физкультурные программы.

Итог негативного пути: разочарование в жизни.